Оглавление
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ .......................................................................................... 2
1.1. Пояснительная записка .................................................................................. 2
Цели и задачи реализации АООП ООО ЗПР (вариант 7) ................................. 3
Принципы формирования и механизмы реализации АООП ООО с ЗПР
(вариант 7) ........................................................................................................................ 4
Психолого-педагогические особенности обучающихся с ЗПР на уровне ООО.
........................................................................................................................................... 5
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с ЗПР АООП ООО
......................................................................................................................................... 13
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения
адаптированной основной образовательной программы .......................................... 25
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ .................................................................... 34
2.1. Рабочие программы учебных предметов, учебных курсов (в том числе
внеурочной деятельности), учебных модулей ........................................................... 34
2.2. Программа формирования универсальных учебных действий ............... 35
2.3. Программа коррекционной работы ............................................................ 43
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ................................................................. 49
3.1. Учебный план ............................................................................................... 49
3.2. План внеурочной деятельности .................................................................. 54
3.3. Коррекционно-развивающая область ........................................................ 54
3.4. Календарный учебный график .................................................................... 55
3.5.
Система
условий
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы основного общего образования обучающихся с
задержкой психического развития .............................................................................. 55
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная основная общеобразовательная программа основного общего образования для обучающихся с задержкой психического развития (вариант
7) (далее АООП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7)) Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная
школа №44» (далее образовательная организация) разработана в соответствии с:
• Федеральным законом №273 - ФЗ от 29 декабря 2012 года «Об образовании
в Российской Федерации» с изменениями и дополнениями;
• Федеральным государственным образовательным стандартом основного
общего образования, утвержденным Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 г. № 287 (далее -ФГОС ООО);
• Федеральной адаптированной образовательной программой основного общего образования, утвержденной Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1025 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья».
Также при реализации АООП ООО учтены требования:
• Постановления Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 «Об утверждении санитарных правил
СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
• Постановления Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 января 2021 года № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм
СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания".
Содержание АООП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7) представлено
учебно-методической документацией (учебный план, календарный учебный график, рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), рабочая программа воспитания, календарный план воспитательной работы), определяющей единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования
уровня основного общего образования, планируемые результаты освоения образовательной программы.
Содержание и планируемые результаты разработанной АООП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7) не ниже соответствующих содержания и планируемых
результатов Федеральной адаптированной образовательной программой основного
общего образования.
АООП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7) разработана с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся с задержкой психического развития и обеспечивает освоение содержания
образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
АООП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7) включает три раздела: целевой, содержательный, организационный.
2
АООП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7) является основным документом, определяющим содержание общего образования, а также регламентирующим образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной
деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.
АООП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации
обучающихся с задержкой психического развития с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных
потребностей, обеспечивающую коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию.
АООП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7) предназначена для освоения
обучающимися, успешно освоившими адаптированную основную общеобразовательную программу начального общего образования (АООП НОО) обучающихся с
ЗПР (варианты 7.1) в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, и при этом
нуждающихся в пролонгации специальных образовательных условий на уровне основного общего образования.
Цели и задачи реализации АООП ООО ЗПР (вариант 7)
Целями реализации адаптированной основной образовательной программы
основного общего образования обучающихся с ЗПР являются:
достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений,
навыков, компетенций и компетентностей, как академических, так и социальных
(жизненных), определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося с ЗПР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
становление и развитие личности обучающегося с ЗПР в ее самобытности, уникальности, неповторимости.
Достижение поставленных целей при разработке и реализации образовательной организацией адаптированной основной образовательной программы
основного общего образования обучающихся с ЗПР предусматривает решение следующих основных задач:
обеспечение соответствия адаптированной основной образовательной
программы требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования;
обеспечение преемственности начального общего и основного общего
образования;
обеспечение доступности получения качественного основного общего
образования, достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающимися с ЗПР;
установление требований к воспитанию обучающихся с ЗПР как части
образовательной программы и соответствующему усилению воспитательного и со-
3
циализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании, обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с ЗПР на уровне основного общего
образования;
обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений;
взаимодействие образовательной организации при реализации основной образовательной программы с социальными партнерами, в том числе, с центрами психолого-педагогической и социальной помощи, социально-ориентированными общественными организациями;
выявление и развитие способностей обучающихся с ЗПР, их интересов
посредством включения их в деятельность клубов, секций, студий и кружков,
включения в общественно полезную деятельность, в том числе с использованием
возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
организацию творческих конкурсов, проектной и учебно-исследовательской деятельности;
участие обучающихся c ЗПР, их родителей (законных представителей),
педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной инклюзивной социальной среды, школьного уклада;
сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся с ЗПР, обеспечение их безопасности.
Принципы формирования и механизмы реализации АООП ООО с ЗПР
(вариант 7)
В основу разработки и реализации АООП ООО обучающихся с ЗПР МАОУ
СОШ № 44 заложены дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР, которые проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания образования.
Применение дифференцированного подхода к реализации АООП ООО обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с ЗПР возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным
развитием.
Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно- практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием
образования.
Реализация деятельностного подхода обеспечивает:
придание результатам образования социально и личностно значимого
4
характера;
прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;
существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на
основе
формирования универсальных учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение ими системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), позволяющих продолжить образование, но и
жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.
В основу формирования АООП ООО обучающихся с ЗПР МАОУ СОШ № 44
положены следующие принципы:
принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на
территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям
развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);
принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
принцип развивающей направленности образовательного процесса,
ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны
ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
онтогенетический принцип;
принцип целостности содержания образования, поскольку в основу
структуры содержания образования положено не понятие предмета, «образовательной области»;
принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися с задержкой психического развития
всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и
приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
принцип переноса усвоенных знаний, умений, навыков и отношений,
сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;
принцип сотрудничества с семьей.
Психолого-педагогические особенности обучающихся с ЗПР на уровне
ООО.
Общими для всех обучающихся с ЗПР являются трудности произвольной саморегуляции, замедленный темп и неравномерное качество становления высших
психических функций, мотивационных и когнитивных составляющих познавательной деятельности. Для значительной части обучающихся с ЗПР типичен дефицит
5
не только познавательных, но и социально-перцептивных и коммуникативных способностей, нередко сопряженный с проблемами поведения и эмоциональной регуляции, что в совокупности затрудняет их продуктивное взаимодействие с окружающими.
С переходом от совместных учебных действий под руководством учителя
(характерных для начальной школы) к самостоятельным (на уровне основной
школы) к обучающемуся с ЗПР начинают предъявляться требования самостоятельного познавательного поиска, постановки учебных целей, освоения и самостоятельного осуществления контрольных и оценочных действий, проявления инициативы в организации учебного сотрудничества. По мере взросления у подростка
происходят качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля, оценки и переход к развитию способности проектирования собственной
учебной деятельности и построению жизненных планов во временной перспективе.
Характерной особенностью подросткового периода становится развитие форм понятийного мышления, усложняются используемые коммуникативные средства и
способы организации учебного сотрудничества в отношениях с учителями и
сверстниками. Акцент в коммуникативной деятельности смещается на межличностное общение со сверстниками, которое приобретает для обучающегося подросткового возраста особую значимость. В личностном развитии происходят многочисленные качественные изменения прежних интересов и склонностей, качественно изменяются самоотношение и самооценка в связи с появлением у подростка значительных субъективных трудностей и переживаний. К девятому классу
завершается внутренняя переориентация с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых. Следует учитывать ряд особенностей подросткового возраста: обостренную восприимчивость к усвоению норм,
ценностей и моделей поведения; сложные поведенческие проявления, вызванные
противоречием между потребностью в признании их со стороны окружающих и
собственной неуверенностью; изменение характера и способа общения и социальных взаимодействий.
Процесс взросления у детей с ЗПР осложняется характерными для данной категории особенностями. У обучающихся с ЗПР подросткового возраста часто
наблюдаются признаки личностной незрелости, многие из них чрезмерно внушаемы, не способны отстаивать собственную позицию. Особые сложности могут создавать нарушения произвольной регуляции: для школьников часто характерны
импульсивные реакции, они не могут сдерживать свои стремления и порывы, не
контролируют проявления эмоций, склонны к переменчивости настроения. В целом у всех обучающихся с ЗПР отмечается слабая способность к волевым усилиям,
направленным на преодоление учебных и иных затруднений.
У подростков с ЗПР не сформированы внутренние критерии самооценки, что
снижает их устойчивость к внешним негативным воздействиям со стороны окружающих, проявляется в несамостоятельности и шаблонности суждений. Обучающиеся с ЗПР нередко демонстрируют некритично завышенный уровень притязаний, проявления эгоцентризма. Недостатки саморегуляции снижают способность к
планированию, приводят к неопределенности интересов и жизненных перспектив.
6
При организации обучения на уровне основного общего образования важно
учитывать особенности познавательного развития, эмоционально-волевой и личностной сферы обучающихся с ЗПР, специфику усвоения ими учебного материала.
Особенности познавательной сферы
Своеобразие познавательной деятельности при задержке психического развития является одной из основных характеристик в структуре нарушения, поскольку связано с первичным состоянием функциональной и/или органической недостаточности ЦНС. У подростков с ЗПР сохраняются недостаточный уровень
сформированности познавательных процессов и пониженная продуктивность интеллектуально-мнестической деятельности.
Сохраняются неустойчивость внимания, трудности переключения с одного
вида деятельности на другой, повышенные истощаемость и пресыщаемость, отвлекаемость на посторонние раздражители, что затрудняет последовательное и контролируемое выполнение длинного ряда операций.
Смысловые приемы запоминания долго не формируются, превалирует механическое заучивание, что в сочетании с иными недостатками мнестической деятельности не может обеспечить прочного запоминания материала.
В значительной степени сохраняется несформированность мыслительной деятельности как на мотивационном, так и на операциональном уровнях. В частности, обучающиеся с ЗПР демонстрируют слабую познавательную и поисковую активность в решении мыслительных задач, поверхностность при выборе способа
действия, отсутствие стремления к поиску рационального решения. В операциональных характеристиках мышления отмечаются трудности при выполнении логических действий анализа и синтеза, классификации, сравнения и обобщения, основанных на актуализации существенных признаков объектов.
Трудности вызывает построение логических рассуждений, опирающихся на
установление причинно-следственных связей, на необходимость доказательного
обоснования ответа, способность делать вывод на основе анализа полученной информации. Подросток с ЗПР затрудняется в осуществлении логической операции
перехода от видовых признаков к родовому понятию, в обобщении, интегрировании информации из различных источников, в построении простейших прогнозов.
Следует отметить, что часто возникают трудности использования мыслительной
операции, сформированной на одном учебном материале, в работе с другим материалом или в изменившихся условиях сходных задач.
При выполнении классификации, объединении предметов и явлений в
группы по определенным признакам сложности возникают при самостоятельном
определении основания для классификации и его вербальном обозначении.
Понятийные формы мышления долгое время не достигают уровня нормального развития, затрудняется процесс абстрагирования, оперирования понятиями,
включения понятий в разные системы обобщения. Все это осложняется недостаточной способностью к использованию знаково-символических средств. Школьники с ЗПР нуждаются в сопровождении изучения программного материала дополнительной визуализацией, конкретизацией, примерами, связью с практическим
опытом.
7
Для обучающихся с ЗПР подросткового возраста характерна слабость речевой регуляции действий, они испытывают затруднения в речевом оформлении, не
могут спланировать свои действия и дать о них вербальный отчет.
Особенности речевого развития
У обучающихся с ЗПР подросткового возраста сохраняются недостатки фонематической стороны речи, они продолжают смешивать оппозиционные звуки, затрудняются выполнять фонематический разбор слова. У них остаются замены и
смешения букв на письме, нечеткая дикция и отдельные нарушения звуко-слоговой
структуры в малознакомых сложных словах.
Навыки словообразования формируются специфично и с запозданием; обучающимся сложно образовывать новые слова приставочным и суффиксальным
способами в различных частях речи, они допускают аграмматизмы как в устной,
так и в письменной речи.
Подростки с ЗПР испытывают семантические трудности, они не могут опираться на контекст для понимания значения нового слова. Обедненный словарный
запас затрудняет речевое оформление высказывания, отражающееся на качестве
коммуникации.
В речи обучающихся с ЗПР превалируют существительные и глаголы.
Крайне редко дети используют оценочные прилагательные, часто заменяют слова
«штампами», не всегда подходящими по смыслу. Различение причастий и деепричастий затруднено.
В самостоятельной речи обучающимся с ЗПР сложно подбирать и использовать синонимы и антонимы, они не понимают фразеологизмов, не используют в
самостоятельной речи образные сравнения.
У обучающихся с ЗПР подросткового возраста сохраняются специфические
нарушения письма, обусловливающие большое количество орфографических и
пунктуационных ошибок. Ошибки на правила правописания чаще всего являются
следствием недоразвития устной речи, недостаточности метаязыковой деятельности, несформированности регуляторных механизмов. Количество дисграфических
ошибок к 5 классу сокращается, а количество дизорфографических нарастает в
связи с усложнением и увеличением объема программного материала по русскому
языку.
Нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного
принципов орфографии проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. При построении предложений школьники допускают синтаксические, грамматические и стилистические ошибки. При повышении степени самостоятельности письменных работ количество ошибок увеличивается.
Особенности эмоционально-личностной и регуляторной сферы
Центральным признаком задержки психического развития любой степени
выраженности является недостаточная сформированность саморегуляции. В подростковом возрасте произвольная регуляция все еще остается незрелой. Подростки
с ЗПР легко отвлекаются в процессе выполнения заданий, совершают импульсивные действия, приступают к работе без предварительного планирования, не проводят промежуточного контроля, а потому и не замечают своих ошибок. Школьникам
8
бывает трудно долго удерживать внимание на одном предмете или действии. Отмечается несформированность мотивационно-целевой основы учебной деятельности, что выражается в низкой поисковой активности.
По причине слабой саморегуляции и склонности к эмоциональной дезорганизации деятельности обучающиеся с ЗПР нуждаются в постоянной поддержке со
стороны взрослого, организующей и направляющей помощи, а иногда и в руководящем контроле.
Трудности развития волевых процессов у обучающихся с ЗПР подросткового
возраста приводят к невозможности устойчиво мотивированного управления
своим поведением. Слабость эмоциональной регуляции проявляется у них в нестабильности эмоционального фона, недостаточности контроля проявлений эмоций,
склонности к аффективным реакциям, раздражительности, вспыльчивости.
Недостаточное развитие эмоциональной сферы характеризуются поверхностностью и нестойкостью эмоций, сниженной способностью к вербализации собственного эмоционального состояния, бедностью эмоционально-экспрессивных
средств в общении с окружающими, слабостью рефлексивной позиции, узким репертуаром способов адекватного и дифференцированного выражения эмоций и
эмоционального реагирования в различных жизненных ситуациях.
У обучающихся с ЗПР нарушено развитие самосознания, для них характерны
нестабильная самооценка, завышенные притязания, стойкость эгоцентрической позиции личности, трудности формирования образа «Я». Подросткам сложно осознавать себя в системе социальных взаимоотношений, выстраивать адекватное социальное взаимодействие с учетом позиций и мнения партнера.
Несмотря на способность понимать моральные и социальные нормы, подростки с ЗПР затрудняются в выстраивании поведения с учетом этих норм. В характерологических особенностях личности выделяются высокая внушаемость, чувство неуверенности в себе, сниженная критичность к своему поведению, упрямство
в связи с определенной аффективной неустойчивостью, боязливость, обидчивость,
повышенная конфликтность.
Существенные трудности наблюдаются у них в процессе планирования жизненных перспектив, осознания совокупности соответствующих целей и задач.
Кроме того, все это сопровождается безынициативностью, необязательностью,
уходом от ответственности за собственные поступки и поведение, отсутствием
стремления улучшить свои результаты.
Особенности коммуникации и социального взаимодействия, социальные
отношения
У обучающихся с ЗПР подросткового возраста недостаточно развиты коммуникативные навыки, репертуар коммуникативных средств беден, часто отмечается
неадекватное использование невербальных средств общения и трудности их понимания. Качество владения приемами конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми невысокое. Социальные коммуникации у них характеризуются отсутствием глубины и неустойчивостью в целом, неадекватностью поведения в конфликтных ситуациях. Понимание индивидуальных личностных особенностей партнеров по общению снижено, слабо развита способность к сочувствию
и сопереживанию, что создает затруднения при оценке высказываний и действий
9
собеседника, учете интересов и точки зрения партнера по совместной деятельности. Усвоение и воспроизведение адекватных коммуникативных эталонов неустойчиво, что зачастую делает коммуникацию подростков с ЗПР малоконструктивной,
сказывается на умении поддерживать учебное сотрудничество со сверстниками и
взрослыми. Общепринятые правила общения и сотрудничества принимаются частично, соблюдаются с трудом и избирательно. Подростки с ЗПР не всегда могут
понять социальный и эмоциональный контекст конкретной коммуникативной ситуации, что проявляется в неадекватности коммуникативного поведения, специфических трудностях вступления в контакт, его поддержания и завершения, а в случае
возникновения конфликта – к неправильным способам реагирования, неадекватным стратегиям поведения. Школьники с ЗПР не умеют использовать опыт взаимоотношений с окружающими для последующей коррекции своего коммуникативного поведения, не могут учитывать оценку своих высказываний и действий со стороны взрослых и сверстников.
Особенности учебной деятельности и специфики усвоения учебного материала
На уровне основного общего образования существенно возрастают требования к учебной деятельности обучающихся: к целенаправленности, самостоятельности, осуществлению познавательного поиска, постановке учебных целей и задач,
освоению контрольных и оценочных действий. У обучающихся с ЗПР на уровне
основного образования сохраняются недостаточная целенаправленность деятельности, трудности сосредоточения и удержания алгоритма выполняемых учебных
действий, неумение организовать свое рабочее время, отсутствие инициативы к поиску различных вариантов решения. Отмечаются трудности при самостоятельной
организации учебной работы, стремление избежать умственной нагрузки и волевого усилия, склонность к подмене поиска решения формальным действием. Для
подростков с ЗПР характерно отсутствие стойкого познавательного интереса, мотивации достижения результата, стремления к поиску информации и усвоению новых знаний.
Учебная мотивация у обучающихся с ЗПР подросткового возраста остается
незрелой, собственно учебные мотивы формируются с трудом и являются неустойчивыми; для них важнее внешняя оценка, чем сам результат, они не проявляют
стремления к улучшению своих учебных достижений, не пытаются осмыслить работу в целом, понять причины своих ошибок.
Результативность учебной работы у обучающихся с ЗПР низка вследствие
импульсивности и слабого контроля, что приводит к многочисленным ошибочным
действиям и решениям.
Работоспособность школьников с ЗПР неравномерна и зависит от характера
выполняемых заданий. Они не могут долго сосредотачиваться при интенсивной интеллектуальной нагрузке, у них быстро наступает утомление, пресыщение деятельностью. При напряженной мыслительной деятельности учащиеся не могут продуктивно работать в течение всего урока, но при выполнении знакомых учебных заданий, не требующих волевого усилия, могут долгое время сохранять работоспособность. Большое влияние на работоспособность оказывают внешние факторы: ин10
тенсивность деятельности на предшествующих уроках; наличие отвлекающих факторов, таких как шум, появление посторонних в классе; переживание или ожидание
кого-либо значимого для ребенка события.
Особенности освоения учебного материала связаны у школьников с ЗПР с
неравномерной обучаемостью, замедленностью восприятия и переработки учебной
информации, непрочностью следов при запоминании материала, неточностью и
ошибками воспроизведения.
Для обучающихся с ЗПР характерны трудности усвоения и оперирования понятиями, склонность к их смешению, семантическим заменам, с трудом запоминают определения. Более продуктивно они усваивают материал с опорой на ясный
алгоритм, визуальную поддержку, смысловые схемы.
Школьникам с ЗПР сложно сделать опосредованный вывод, осуществить
применение усвоенных знаний в новой ситуации. Наблюдаются затруднения с пониманием научных текстов: им сложно выделить главную мысль, разбить текст на
смысловые части, изложить основное содержание. Характерной особенностью являются затруднения в самостоятельном выборе нужного способа действия, применении известного способа решения в новых условиях или одновременном использовании двух и более простых алгоритмов.
Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития на уровне основного общего образования
Выделяют общие для всех обучающихся с ОВЗ образовательные потребности
и специфические, удовлетворение которых особенно важно для конкретной группы
обучающихся.
На этапе основного образования для обучающихся с ЗПР актуальны следующие общие образовательные потребности: потребность во введении специальных
разделов обучения и специфических средств обучения, потребность в качественной
индивидуализации и создании особой пространственной и временной образовательной среды, потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательной организации, потребность в согласованном
участии в образовательном процессе команды квалифицированных специалистов и
родителей обучающихся с ЗПР.
Для обучающихся с ЗПР, осваивающих АООП ООО, характерны следующие
специфические образовательные потребности:
потребность в адаптации и дифференцированном подходе к отбору содержания программного материала учебных предметов с учетом особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования;
включение коррекционно-развивающего компонента в процесс обучения
при реализации образовательных программ основного общего образования с учетом преемственности уровней начального и основного общего образования;
развитие и коррекция приемов мыслительной деятельности и логических
действий, составляющих основу логических мыслительных операций, расширение
метапредметных способов учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих
процесс освоения программного материала;
11
применение специальных методов и приемов, средств обучения с учетом
особенностей усвоения обучающимся с ЗПР системы знаний, умений, навыков,
компетенций (использование «пошаговости» при предъявлении учебного материала, при решении практико-ориентированных задач и жизненных ситуаций; применение алгоритмов, дополнительной визуальной поддержки, опорных схем при решении учебно-познавательных задач и работе с учебной информацией; разносторонняя проработка учебного материала, закрепление навыков и компетенций применительно к различным жизненным ситуациям; увеличение доли практико-ориентированного материала, связанного с жизненным опытом подростка; разнообразие и вариативность предъявления и объяснения учебного материала при трудностях усвоения и переработки информации и т.д.);
организация образовательного пространства, рабочего места, временной
организации образовательной среды с учетом психофизических особенностей и
возможностей обучающегося с ЗПР (индивидуальное проектирование образовательной среды с учетом повышенной истощаемости и быстрой утомляемости в процессе интеллектуальной деятельности, сниженной работоспособности, сниженной
произвольной регуляции, неустойчивости произвольного внимания, сниженного
объема памяти и пониженной точности воспроизведения);
специальная помощь в развитии осознанной саморегуляции деятельности
и поведения, в осознании возникающих трудностей в коммуникативных ситуациях,
использовании приемов эмоциональной саморегуляции, в побуждении запрашивать помощь взрослого в затруднительных социальных ситуациях; целенаправленное развитие социального взаимодействия обучающихся с ЗПР;
учет функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с ЗПР (замедленного темпа переработки информации, пониженного общего тонуса, склонности к аффективной дезорганизации деятельности, «органической» деконцентрации внимания и др.);
стимулирование к осознанию и осмыслению, упорядочиванию усваиваемых на уроках знаний и умений, к применению усвоенных компетенций в повседневной жизни; формирование читательской культры;
применение специального подхода к оценке образовательных достижений
(личностных, метапредметных и предметных) с учетом психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР; использование специального инструментария оценивания достижений и выявления трудностей усвоения образовательной программы;
формирование социально активной позиции, интереса к социальному миру
с позиций личностного становления и профессионального самоопределения;
развитие и расширение средств коммуникации, навыков конструктивного
общения и социального взаимодействия (со сверстниками, с членами семьи, со
взрослыми), максимальное расширение социальных контактов, помощь обучающемуся с ЗПР в осознании социально приемлемого и одобряемого поведения, а также
необходимости избирательности при установлении социальных контактов (профилактика негативного влияния, противостояние вовлечению в антисоциальную
среду);
12
профилактика асоциального поведения.
В соответствии с Законом об образовании в Российской Федерации №273ФЗ, в образовательной организации должны создаваться специальные образовательные условия, соответствующие особым образовательным потребностям обучающихся с ОВЗ (ст. 79. П.3 Закона об образовании в Российской Федерации №273ФЗ). Совокупность специальных образовательных условий позволяет реализовать
единую образовательную и социокультурную среду образовательной организации,
основанную на обеспечении доступности и вариативности образования обучающихся с ЗПР. Для этого система специальных образовательных условий в образовательной организации должна соответствовать особым образовательным потребностям обучающихся с ЗПР подросткового возраста и обеспечивать дифференцированный психолого-педагогический подход к образованию обучающихся.
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с ЗПР АООП
ООО
ФГОС ООО устанавливает требования к трем группам результатов освоения
обучающимися программ основного общего образования: личностным, метапредметным и предметным.
Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы раскрывают и детализируют основные направленности этих результатов. Они включают эффекты:
гражданско-патриотического воспитания;
духовно-нравственного воспитания;
эстетического воспитания;
осознания ценности научного познания;
физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия;
трудового воспитания;
экологического воспитания, а также личностные результаты, обеспечивающие адаптацию обучающегося к изменяющимся условиям социальной и природной среды.
Личностные результаты обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими
принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Личностные результаты дополняются специфическими результатами, относимыми к формированию сферы жизненной компетенции и связанными с психологическими особенностями обучающихся с ЗПР. По отношению к категории обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования актуальным становится
освоение ими социального опыта, основных социальных норм, применимость их в
различных жизненных ситуациях, осознание своих трудностей и ограничений, умение запрашивать поддержку взрослого в затруднительных социальных ситуациях,
а также умение противостоять негативному воздействию микросоциальной среды.
13
С позиции жизненного самоопределения значимым является осознанное отношение к выстраиванию образовательной перспективы с учетом профессиональных
предпочтений обучающегося с ЗПР.
Делается акцент на деятельностные аспекты достижения обучающимися личностных результатов на уровне ключевых понятий, отражающих ценности и мотивацию и характеризующих достижение обучающимися личностных результатов:
осознание, готовность, восприимчивость, установка и т.д.
Все личностные результаты достигаются в ходе обучения предметам, реализации программ воспитания и коррекционной работы, в том числе коррекционных
курсов.
Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы представлены в соответствии с подгруппами универсальных
учебных действий, раскрывают и детализируют основные направленности метапредметных результатов. Они отражают:
освоенные обучающимися с ЗПР межпредметные понятия и универсальные учебные действия (познавательные, коммуникативные, регулятивные);
способность их использования в учебной, познавательной и социальной
практике;
готовность к самостоятельному планированию и осуществлению учебной
деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;
овладение навыками работы с информацией (восприятие и создание информационных текстов с учетом назначения информации и ее целевой аудитории.
Метапредметные результаты, в соответствии с ФГОС ООО, сформированы
по трем направлениям:
универсальные учебные познавательные действия;
универсальные учебные коммуникативные действия;
универсальные учебные регулятивные действия.
В метапредметных результатах, базирующихся на сформированности универсальных учебных познавательных действий, выделяются:
базовые логические действия;
базовые исследовательские действия;
работа с информацией.
Овладение системой универсальных учебных познавательных действий
обеспечивает сформированность когнитивных навыков обучающихся с ЗПР.
В метапредметных результатах, базирующихся на сформированности универсальных учебных коммуникативных действий, выделяются:
общение;
совместная деятельность (сотрудничество).
Овладение системой универсальных учебных коммуникативных действий
обеспечивает сформированность у обучающихся с ЗПР социальных навыков.
В метапредметных результатах, базирующихся на сформированности универсальных учебных регулятивных действий, выделяются:
самоорганизация (саморегуляция);
14
самоконтроль (рефлексия);
эмоциональный интеллект;
принятие себя и других.
Овладение системой универсальных учебных регулятивных действий обеспечивает формирование у обучающихся с ЗПР смысловых установок личности
(внутренней позиции личности), и жизненных навыков личности (управления собой, самодисциплины, устойчивого поведения).
Предметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы определены ФГОС ООО и представлены в соответствии с группами
результатов учебных предметов, раскрывают и детализируют их в отношении:
освоенных обучающимися с ЗПР в ходе изучения учебного предмета знаний, умений и способов действий, специфических для соответствующей предметной области;
видов деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях;
формирования базовых научных представлений о предметном и социальном мире;
владения учебной терминологией, ключевыми понятиями, методами и
приемами.
Требования к предметным результатам сформулированы в деятельностной
форме с усилением акцента на применение знаний и конкретные умения. Они определяют минимум содержания гарантированного государством основного общего
образования, построенного в логике изучения каждого учебного предмета.
Результаты освоения Программы коррекционной работы (ПКР) должны
отражать результаты психолого-педагогической работы в образовательной организации, направленные на поддержку обучающихся с ЗПР в освоении адаптированной основной образовательной программы. Планируемые результаты освоения
ПКР должны быть представлены в соответствии с основными направлениями коррекционной работы и отражать индивидуально ориентированную психолого-педагогическую поддержку, которая осуществляется специалистами сопровождения
(учителем-дефектологом, педагогом-психологом, учителем-логопедом). Планируемые результаты ПКР также отражаются в достижении обучающимся с ЗПР личностных, метапредметных и предметных результатов.
Планируемые личностные и метапредметные результаты освоения обучающимися с ЗПР адаптированной основной образовательной программы основного
общего образования описаны на двух уровнях:
на общем уровне (планируемые результаты формируются на всех без исключения учебных предметах и во внеурочной деятельности);
на предметном уровне (планируемые результаты формируются в процессе
изучения отдельных учебных предметов, входящих в перечень учебных предметов,
обязательных для изучения на уровне основного общего образования).
Личностные результаты
15
Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы для обучающихся с ЗПР в целом совпадают с личностными результатами, определенными во ФГОС ООО, включают результаты реализации всех
предусмотренных программ и структурируются следующим образом:
Результатом патриотического воспитания является:
воспитание у обучающихся с ЗПР российской гражданской идентичности:
патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему многонационального
народа России;
осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества;
ценностное отношение к достижениям своей Родины – России, к науке, искусству, спорту, технологиям, боевым подвигам и трудовым достижениям народа;
уважение к символам России, государственным праздникам, историческому и природному наследию и памятникам, традициям разных народов, проживающих в родной стране.
Результатом гражданского воспитания является:
чувство ответственности и долга перед своей семьей, малой и большой Родиной;
осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
активное участие в жизни образовательной организации, местного сообщества;
неприятие любых форм экстремизма, дискриминации;
представление об основных правах, свободах и обязанностях гражданина,
социальных нормах и правилах межличностных отношений, готовность к участию
в гуманитарной деятельности (волонтерство; помощь людям, нуждающимся в ней);
участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах
возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и
экономических особенностей.
Результатом духовно-нравственного воспитания является:
развитие морального сознания и компетентности в решении моральных
проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и
нравственного поведения;
готовность оценивать свое поведение и поступки, а также поведение и поступки других людей с позиции нравственных и правовых норм с учетом осознания
последствий поступков; активное неприятие асоциальных поступков.
Результатом эстетического воспитания является:
развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера;
понимание ценности отечественного и мирового искусства, роли этнических культурных традиций и народного творчества; стремление к самовыражению
в разных видах искусства.
Результатом освоения ценностей научного познания является:
16
сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;
овладение языковой и читательской культурой как средством познания
мира;
установка на осмысление личного и чужого опыта, наблюдений, поступков.
Результатом физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия является:
формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение
правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных
ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте
и на дорогах;
осознание последствий и неприятие вредных привычек (употребления алкоголя, наркотиков, курения) и иных форм вреда для физического и психического
здоровья;
соблюдение правил безопасности, в том числе навыки безопасного поведения в интернет-среде;
способность адаптироваться к стрессовым ситуациям и меняющимся социальным, информационным и природным условиям;
умение осознавать эмоциональное состояние себя и других, управлять собственным эмоциональным состоянием;
готовность принимать себя и других, не осуждая; признание своего права
на ошибку и такого же права другого человека.
Результатом трудового воспитания является:
установка на активное участие в решении практических задач (в рамках
семьи, школы, города);
интерес к практическому изучению профессий и труда различного рода, в
том числе на основе применения изучаемого предметного знания;
уважение к труду и результатам трудовой деятельности;
формирование готовности к осознанному построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на основе ориентировки в мире профессий и
профессиональных предпочтений, уважительного отношения к труду, разнообразного опыта участия в социально значимом труде.
Результатом экологического воспитания является:
формирование основ экологической культуры, соответствующей современному уровню экологического мышления, приобретение опыта экологически
ориентированной практической деятельности в жизненных ситуациях;
активное неприятие действий, приносящих вред окружающей среде.
Личностные результаты, обеспечивающие адаптацию обучающегося
ЗПР к изменяющимся условиям социальной и природной среды:
освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной
жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества;
повышение уровня своей компетентности через практическую деятельность, в том числе умение учиться у других людей;
17
формирование умений продуктивной коммуникации со сверстниками,
детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в ходе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;
способность осознавать стрессовую ситуацию, оценивать происходящие
изменения и их последствия; формулировать и оценивать риски, формировать
опыт, уметь находить позитивное в произошедшей ситуации; быть готовым действовать в отсутствие гарантий успеха;
способность обучающихся с ЗПР к осознанию своих дефицитов (в речевом,
двигательном, коммуникативном, волевом развитии) и проявление стремления к их
преодолению;
способность к саморазвитию и личностному самоопределению, умение
ставить достижимые цели и строить реальные жизненные планы.
Значимым личностным результатом освоения АООП ООО обучающихся с
ЗПР, отражающим результаты освоения коррекционных курсов и Программы воспитания, является сформированность социальных (жизненных) компетенций,
необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих
становление социальных отношений обучающихся с ЗПР в различных средах, в том
числе:
Развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о
насущно необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся:
в умении различать учебные ситуации, в которых они могут действовать самостоятельно, и ситуации, где следует воспользоваться справочной информацией или другими вспомогательными средствами;
в умении принимать решение в жизненной ситуации на основе переноса полученных в ходе обучения знаний в актуальную ситуацию, восполнять дефицит информации;
в умении находить, отбирать и использовать нужную информацию в
соответствии с контекстом жизненной ситуации;
в умении связаться удобным способом и запросить помощь, корректно
и точно сформулировав возникшую проблему;
в умении оценивать собственные возможности, склонности и интересы.
Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной
жизни, проявляющееся:
в готовности брать на себя инициативу в повседневных бытовых делах
и нести ответственность за результат своей работы;
в стремлении овладевать необходимыми умениями и ориентироваться
в актуальных социальных реалиях (ложная реклама, недостоверная информация,
опасные интернет-сайты; качество товаров и продуктов питания и т.п.);
в умении ориентироваться в требованиях и правилах проведения промежуточной и итоговой аттестации;
в применении в повседневной жизни правил личной безопасности.
Овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального
взаимодействия, проявляющееся:
18
в обогащении опыта коммуникации подростка, расширении коммуникативного репертуара и гибкости общения в соответствии с контекстом социальнокоммуникативной ситуации;
в умении использовать коммуникацию как средство достижения цели;
в умении критически оценивать полученную от собеседника информацию;
в освоении культурных форм выражения своих чувств, мыслей, потребностей;
в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так,
чтобы быть понятым другим человеком.
Развитие способности к осмыслению и дифференциации картины мира, ее
пространственно-временной организации, проявляющейся:
в углублении представлений о целостной и подробной картине мира,
упорядоченной в пространстве и времени, адекватной возрасту обучающегося;
в развитии активной личностной позиции во взаимодействии с миром,
понимании собственной результативности и умении адекватно оценить свои достижения;
в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт
других людей, исключая асоциальные проявления;
в адекватности поведения обучающегося с точки зрения опасности или
безопасности для себя или для окружающих;
в овладении основами финансовой и правовой грамотности.
Развитие способности к осмыслению социального окружения, своего места
в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющейся:
в умении регулировать свое поведение и эмоциональные реакции в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса;
в освоении необходимых социальных ритуалов в ситуациях необходимости корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, сочувствие, намерение, опасение и др.;
в соблюдении адекватной социальной дистанции в разных коммуникативных ситуациях;
в умении корректно устанавливать и ограничивать контакт в зависимости от социальной ситуации;
в умении распознавать и противостоять психологической манипуляции, социально неблагоприятному воздействию.
Метапредметные результаты
Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с ЗПР достигаются аккумулированием результатов всех составляющих данной программы.
У обучающихся с ЗПР могут быть в различной степени сформированы следующие виды универсальных учебных познавательных действий:
19
Базовые логические действия:
выявлять и характеризовать существенные признаки объектов (явлений);
определять понятия, обобщать, устанавливать аналогии, классифицировать, в том числе самостоятельно выбирая основания и критерии для классификации, логически рассуждать, приходить к умозаключению (индуктивному, дедуктивному и по аналогии) и делать общие выводы;
выявлять дефициты информации, данных, необходимых для решения поставленной задачи;
устанавливать причинно-следственные связи при изучении явлений и процессов;
самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи (сравнивать несколько вариантов решения, выбирать наиболее подходящий);
создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы
для решения учебных и познавательных задач.
Базовые исследовательские действия:
использовать вопросы как инструмент познания;
устанавливать искомое и данное, опираясь на полученные ответы на вопросы либо самостоятельно;
аргументировать свою позицию, мнение;
с помощью педагога проводить опыт, несложный эксперимент, небольшое
исследование по установлению особенностей объекта изучения, причинно-следственных связей и зависимостей объектов между собой;
с помощью педагога или самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам проведенного наблюдения, опыта, исследования;
прогнозировать возможное развитие процессов, событий и их последствия.
Работа с информацией:
пользоваться словарями и другими поисковыми системами;
искать или отбирать информацию или данные из источников с учетом
предложенной учебной задачи и заданных критериев;
понимать и интерпретировать информацию различных видов и форм представления;
иллюстрировать решаемые задачи несложными схемами;
эффективно запоминать и систематизировать информацию;
использовать смысловое чтение для извлечения, обобщения и систематизации информации из одного или нескольких источников с учетом поставленных
целей, для решения учебных и познавательных задач.
У обучающихся с ЗПР могут быть в различной степени сформированы следующие виды универсальных учебных коммуникативных действий:
Общение:
осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;
выражать свою точку зрения в устных и письменных текстах в том числе с
использованием информационно-коммуникационных технологий;
20
воспринимать и формулировать суждения, выражать эмоции в соответствии с условиями и целями общения;
распознавать невербальные средства общения, прогнозировать возможные
конфликтные ситуации, смягчая конфликты;
с помощью педагога или самостоятельно составлять устные и письменные
тексты с использованием иллюстративных материалов для выступления перед
аудиторией.
Совместная деятельность (сотрудничество):
организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с
учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов;
формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;
выполнять свою часть работы, достигать качественного результата и координировать свои действия с другими членами команды;
оценивать качество своего вклада в общий продукт;
принимать и разделять ответственность и проявлять готовность к предоставлению отчета перед группой.
У обучающихся с ЗПР формируются следующие виды универсальных учебных регулятивных действий:
Самоорганизация:
самостоятельно составлять план предстоящей деятельности и следовать
ему;
выявлять проблемы для решения в жизненных и учебных ситуациях;
выбирать способ решения учебной задачи с учетом имеющихся ресурсов и
собственных возможностей, аргументировать предлагаемые варианты решений;
самостоятельно (или с помощью педагога/родителя) определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности;
самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных
и познавательных задач.
Самоконтроль (рефлексия):
владеть основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;
соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять
контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои
действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
давать адекватную оценку ситуации и предлагать план ее изменения;
предвидеть трудности, которые могут возникнуть при решении учебной
задачи;
21
понимать причины, по которым не был достигнут требуемый результат деятельности, определять позитивные изменения и направления, требующие дальнейшей работы.
Эмоциональный интеллект:
различать и называть эмоции, стараться управлять собственными эмоциями;
анализировать причины эмоций;
ставить себя на место другого человека, понимать мотивы и намерения
другого;
регулировать способ выражения эмоций.
Принятие себя и других:
осознанно относиться к другому человеку, его мнению;
признавать свое право на ошибку и такое же право другого;
осознавать невозможность контролировать все вокруг.
Предметные результаты
Предметные результаты освоения АООП ООО ЗПР соответствуют требованиям, заявленным в ФГОС ООО, и раскрываются с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
Предметные результаты освоения обучающимися с ЗПР АООП ООО соответствуют ФГОС ООО и ООП ООО МАОУ СОШ № 44.
Планируемые результаты освоения обучающимися с задержкой психического развития программы коррекционной работы
Результаты освоения программы коррекционной работы отражают сформированность социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с ЗПР в различных средах:
развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о
насущно необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся:
в умении различать учебные ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти
самому;
в умении обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе,
сформулировать запрос о специальной помощи;
в умении использовать помощь взрослого для разрешения затруднения,
давать адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю;
в умении написать при необходимости SMS-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), корректно и точно сформулировать возникшую проблему.
овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, проявляющееся:
в расширении представлений об устройстве домашней жизни, разнообразии повседневных бытовых дел, понимании предназначения окружающих в быту
предметов и вещей;
22
в умении включаться в разнообразные повседневные дела, принимать
посильное участие;
в адекватной оценке своих возможностей для выполнения определенных обязанностей в каких-то областях домашней жизни, умении брать на себя ответственность в этой деятельности;
в расширении представлений об устройстве школьной жизни, участии
в повседневной жизни класса, принятии на себя обязанностей наряду с другими
детьми;
в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела,
принимать посильное участие, брать на себя ответственность;
в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома
и в школе.
овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся:
в расширении знаний правил коммуникации;
в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем
и дальнем окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может
использовать коммуникацию как средство достижения цели;
в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя
коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);
в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои
намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;
в умении получать и уточнять информацию от собеседника; в освоении
культурных форм выражения своих чувств.
способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации, проявляющаяся:
в расширении и обогащении опыта реального взаимодействия обучающегося с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, расширении
адекватных представлений об опасности и безопасности;
в адекватности бытового поведения обучающегося с точки зрения опасности (безопасности) для себя и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды;
в расширении и накоплении знакомых и разнообразно освоенных мест
за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и других.
в расширении представлений о целостной и подробной картине мира,
упорядоченной в пространстве и времени, адекватных возрасту ребёнка;
в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями
окружающего мира;
в умении устанавливать взаимосвязь между природным порядком и ходом собственной жизни в семье и в школе;
в умении устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада
23
собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.
в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы;
в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности;
в накоплении опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий;
в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так,
чтобы быть понятым другим человеком;
в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт
других людей;
в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться
своими воспоминаниями, впечатлениями и планами.
способность к осмыслению социального окружения, своего места в
нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющаяся:
в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми
разного статуса, с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; со знакомыми и незнакомыми людьми;
в освоение необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать принятые социальные ритуалы, умении вступить в контакт и общаться
в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие,
намерение, просьбу, опасение и другие.
в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов,
выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;
в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт;
в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть
благодарным за проявление внимания и оказание помощи;
в умении применять формы выражения своих чувств соответственно
ситуации социального контакта.
Результаты специальной поддержки освоения АООП ООО должны отражать:
способность усваивать новый учебный материал, адекватно включаться в классные занятия и соответствовать общему темпу занятий;
способность использовать речевые возможности на уроках при ответах
и в других ситуациях общения, умение передавать свои впечатления, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком, умение задавать вопросы;
способность к наблюдательности, умение замечать новое; овладение
эффективными способами учебно-познавательной и предметно-практической деятельности;
стремление к активности и самостоятельности в разных видах предметнопрактической деятельности;
24
умение ставить и удерживать цель деятельности; планировать действия; определять и сохранять способ действий; использовать самоконтроль на
всех этапах деятельности; осуществлять словесный отчет о процессе и результатах
деятельности; оценивать процесс и результат деятельности;
сформированные в соответствии с требованиями к результатам освоения АООП ООО предметные, метапредметные и личностные результаты;
сформированные в соответствии АООП ООО универсальные учебные
действия.
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения
адаптированной основной образовательной программы
Система оценки достижения обучающимися с ЗПР планируемых результатов
освоения АООП ООО предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трех
групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.
Оценка результатов освоения обучающимися с ЗПР АООП ООО (кроме программы коррекционной работы) осуществляется в соответствии с требованиями
ФГОС(ФООП) ООО и ООП ООО МАОУ СОШ № 44
Оценивать достижения обучающимся с ЗПР планируемых результатов необходимо при завершении каждого уровня образования, поскольку у обучающегося
с ЗПР может быть индивидуальный темп освоения содержания образования и стандартизация планируемых результатов образования в более короткие промежутки
времени объективно невозможна.
Обучающиеся с ЗПР имеют право на прохождение текущей, промежуточной
и государственной итоговой аттестации освоения АООП ООО в иных формах.
Специальные условия проведения текущей, промежуточной и итоговой (по
итогам освоения АООП ООО) аттестации обучающихся с ЗПР включают:
особую форму организации аттестации (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ЗПР;
привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие
привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);
присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;
адаптирование инструкции с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР:
а)
упрощение формулировок по грамматическому и семантическому
оформлению;
б)
упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;
25
в)
в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;
г)
при необходимости адаптирование текста задания с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с
ЗПР(более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению
и др.);
при необходимости предоставление дифференцированной помощи:
стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции
к заданию);
увеличение времени на выполнение заданий;
возможность организации короткого перерыва (10-15 мин.) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения;
недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию ребенка.
Система оценки достижения обучающимися с ЗПР планируемых результатов
освоения АООП ООО должна предусматривать оценку достижения обучающимися
с ЗПР планируемых результатов освоения программы коррекционной работы.
В соответствии с требованиями ФГОС ООО предоставление и использование
персонифицированной информации возможно только в рамках процедур итоговой
оценки обучающихся. Во всех иных процедурах допустимо предоставление и использование исключительно неперсонифицированной (анонимной)информации о
достигаемых обучающимися образовательных результатах. Целостность восприятия системы оценки достижения планируемых результатов представлена в следующей схеме.
Система оценки достижения планируемых результатов в МАОУ СОШ №44
ориентирована на:
стимулирование учебно-познавательной деятельности обучающихся;
повышение качества изучения и усвоения материала;
мотивацию обучающихся к системной работе в процессе получения
знаний и усвоения учебного материала на протяжении всего учебного года;
повышение объективности итоговой отметки учащегося.
Особенности оценки личностных, метапредметных и предметных результатов
Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации
всех компонентов образовательной деятельности, включая внеурочную деятельность.
Основным объектом оценки личностных результатов в основной школе служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основные блока:
1)
сформированность основ гражданской идентичности личности;
26
сформированность индивидуальной учебной самостоятельности,
включая умение строить жизненные профессиональные планы с учетом конкретных перспектив социального развития;
3)
сформированность социальных компетенций, включая ценностносмысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.
В соответствии с требованиями ФГОС достижение личностных результатов
не выносится на итоговую оценку обучающихся, а является предметом оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности образовательной организации и образовательных систем разного уровня. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешнихнеперсонифицированных мониторинговых исследований. Инструментарий для них разрабатывается централизованно на федеральном или региональном уровне и основывается на
профессиональных методиках психолого-педагогической диагностики.
Во внутришкольном мониторинге в целях оптимизации личностного развития учащихся возможна оценка сформированности отдельных личностных результатов, проявляющихся в: ‒ соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательной организации;
‒ участии в общественной жизни образовательной организации, ближайшего
социального окружения, страны, общественно-полезной деятельности; ‒ ответственности за результаты обучения;
‒ готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной
траектории, в том числе выбор профессии;
‒ ценностно-смысловых установках обучающихся, формируемых средствами различных предметов в рамках системы общего образования.
Внутришкольный мониторинг организуется администрацией образовательной организации и осуществляется классным руководителем преимущественно на
основе ежедневных наблюдений в ходе учебных занятий и внеурочной деятельности, которые обобщаются в конце учебного года и представляются в виде характеристики по форме, установленной образовательной организацией. Любое использование данных, полученных в ходе мониторинговых исследований, возможно
только в соответствии с Федеральным законом от 17.07.2006 №152-ФЗ «О персональных данных».
Особенности оценки метапредметных результатов
Основным объектом и предметом оценки метапредметных результатов являются:
способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;
способность работать с информацией;
способность к сотрудничеству и коммуникации;
способность к решению личностно и социально значимых проблем и
воплощению найденных решений в практику;
способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и
развития;
2)
27
способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.
Оценка достижения метапредметных результатов осуществляется администрацией образовательной организации в ходе внутришкольного мониторинга. Содержание и периодичность внутришкольного мониторинга устанавливается решением педагогического совета. Инструментарий строится на межпредметной основе
и может включать диагностические материалы по оценке читательской грамотности, ИКТ-компетентности, сформированности регулятивных, коммуникативных и
познавательных учебных действий. Наиболее адекватными формами оценки:
читательской грамотности служит письменная работа на межпредметной основе;
ИКТ-компетентности – практическая работа в сочетании с письменной
(компьютеризованной) частью;
сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных учебных действий – наблюдение за ходом выполнения групповых и индивидуальных учебных исследований и проектов.
Каждый из перечисленных видов диагностик проводится с периодичностью
не менее, чем один раз в два года.
Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта.
Итоговой проект представляет собой учебный проект, выполняемый обучающимся в рамках одного или нескольких учебных предметов с целью продемонстрировать свои достижения в самостоятельном освоении содержания избранных
областей знаний и/или видов деятельности и способность проектировать и осуществлять целесообразную и результативную деятельность (учебно-познавательную, конструкторскую, социальную, художественно-творческую, иную).
Результатом (продуктом) проектной деятельности может быть любая из следующих работ:
а) письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы, отчеты о проведенных исследованиях, стендовый доклад и др.);
б) художественная творческая работа (в области литературы, музыки, изобразительного искусства, экранных искусств), представленная в виде прозаического
или стихотворного произведения, инсценировки, художественной декламации, исполнения музыкального произведения, компьютерной анимации и др.;
в) материальный объект, макет, иное конструкторское изделие;
г) отчетные материалы по социальному проекту, которые могут включать как
тексты, так и мультимедийные продукты.
Требования к организации проектной деятельности, к содержанию и направленности проекта, а также критерии оценки проектной работы разрабатываются с
учетом целей и задач проектной деятельности на данном этапе образования и в соответствии с особенностями образовательной организации.
Общим требованием ко всем работам является необходимость соблюдения
норм и правил цитирования, ссылок на различные источники. В случае заимствования текста работы (плагиата) без указания ссылок на источник, проект к защите
не допускается.
Защита проекта проходит в два этапа (заочный и очный).
28
Защита проекта осуществляется в процессе специально организованной деятельности комиссии образовательной организации или на школьной конференции.
Особенности оценки предметных результатов
Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам.
Формирование этих результатов обеспечивается каждым учебным предметом.
Основным предметом оценки в соответствии с требованиями ФГОС ООО является способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием способов
действий, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе — метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) действий.
Оценка предметных результатов ведется каждым учителем в ходе процедур
текущей, тематической, промежуточной и итоговой оценки, а также администрацией образовательной организации в ходе внутришкольного мониторинга.
Особенности оценки по отдельному предмету фиксируются в приложении к
образовательной программе, которая утверждается педагогическим советом образовательной организации и доводится до сведения учащихся и их родителей (законных представителей). Описание должно включить:
‒ список итоговых планируемых результатов с указанием этапов их формирования и способов оценки (например, текущая/тематическая; устно/письменно/практика); ‒ требования к выставлению отметок за промежуточную аттестацию; ‒ график контрольных мероприятий.
Реальные достижения обучающихся могут соответствовать базовому
уровню, а могут отличаться от него как в сторону превышения, так и в сторону не
достижения.
Базовый уровень достижений — уровень, который демонстрирует освоение учебных действий с опорной системой знаний в рамках диапазона (круга) выделенных задач. Овладение базовым уровнем является достаточным для продолжения обучения на следующий уровень образования, но не по профильному направлению. Достижению базового уровня соответствует отметка «удовлетворительно»
(или отметка «3», отметка «зачтено»).
При оценке предметных результатов используются следующие шкалы:
Успешность выполнения контрольных работ
75 -100%
65-74 %
45-64%
меньше 45%
Уровень учебной программы
освоения
высокий
повышенный
базовый
ниже базового
Отметка
в
балльной шкале
«5»
«4»
«3»
«2»
Для оценки динамики формирования предметных результатов в системе
внутришкольного мониторинга образовательных достижений фиксируются и анализируются данные о сформированности умений и навыков, способствующих
освоению систематических знаний, в том числе:
29
‒ первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей
и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур;
‒ выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов,
процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета, созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;
‒
выявлению и анализу существенных и устойчивых связей и отношений
между объектами и процессами. При этом обязательными составляющими системы накопленной оценки являются материалы:
‒ стартовой диагностики;
‒ тематических и итоговых проверочных работ по всем учебным предметам;
‒ творческих работ, включая учебные исследования и учебные проекты.
Решение о достижении или недостижении планируемых результатов или об
освоении или неосвоении учебного материала принимается на основе результатов
выполнения заданий базового уровня. Критерий достижения/освоения учебного
материала задаѐтся как выполнение не менее 45% заданий базового уровня или получение 45% от максимального балла за выполнение заданий базового уровня.
Организация и содержание оценочных процедур
Стартовая диагностика представляет собой процедуру оценки готовности
к обучению на данном уровне образования. Проводится администрацией образовательной организации в начале 5-го класса и выступает как основа (точка отсчета)
для оценки динамики образовательных достижений. Объектом оценки являются:
структура мотивации, сформированность учебной деятельности, владение универсальными и специфическими для основных учебных предметов познавательными
средствами, в том числе: средствами работы с информацией, знако-символическими средствами, логическими операциями. Стартовая диагностика может проводиться также учителями с целью оценки готовности к изучению отдельных предметов (разделов). Результаты стартовой диагностики являются основанием для
корректировки учебных программ и индивидуализации учебной деятельности.
Текущая оценка представляет собой процедуру оценки индивидуального
продвиженияв освоении программы учебного предмета. Текущая оценка может
быть формирующей, т.е. поддерживающей и направляющей усилия учащегося, и
диагностической, способствующей выявлению и осознанию учителем и учащимся
существующих проблем в обучении. Объектом текущей оценки являются тематические планируемые результаты, этапы освоения которых зафиксированы в тематическом планировании. В текущей оценке используется весь арсенал форм и методов проверки (устные и письменные опросы, практические работы, творческие
работы, индивидуальные и групповые формы, само- и взаимооценка, рефлексия,
листы продвижения и др.) с учетом особенностей учебного предмета и особенностей контрольно-оценочной деятельности учителя. Результаты текущей оценки являются основой для индивидуализации учебного процесса; при этом отдельные результаты, свидетельствующие об успешности обучения и достижении тематических результатов в более сжатые (по сравнению с планируемыми учителем) сроки
могут включаться в систему накопленной оценки и служить основанием, например,
30
для освобождения ученика от необходимости выполнять тематическую проверочную работу.
Тематическая оценка представляет собой процедуру оценки уровня достижения тематических планируемых результатов по предмету, которые фиксируются
в учебных методических комплектах, рекомендованных Министерством образования и науки РФ. По предметам, вводимым образовательной организацией самостоятельно, тематические планируемые результаты устанавливаются самой образовательной организацией. Тематическая оценка может вестись как в ходе изучения
темы, так и в конце ее изучения. Оценочные процедуры подбираются так, чтобы
они предусматривали возможность оценки достижения всей совокупности планируемых результатов и каждого из них. Результаты тематической оценки являются
основанием для коррекции учебного процесса и его индивидуализации.
Внутришкольный мониторинг представляет собой процедуры:
оценки уровня достижения предметных и метапредметных результатов;
оценки уровня достижения той части личностных результатов, которые связаны с оценкой поведения, прилежания, а также с оценкой учебной самостоятельности, готовности и способности делать осознанный выбор профиля обучения;
оценки уровня профессионального мастерства учителя, осуществляемого на основе административных проверочных работ, анализа посещенных уроков, анализа качества учебных заданий, предлагаемых учителем обучающимся.
Содержание и периодичность внутришкольного мониторинга устанавливается решением педагогического совета. Результаты внутришкольного мониторинга
являются основанием для рекомендаций как для текущей коррекции учебной деятельности и ее индивидуализации, так и для повышения квалификации учителя.
Результаты внутришкольного мониторинга в части оценки уровня достижений учащихся обобщаются и отражаются в их характеристиках.
Промежуточная аттестация проводится как среднее арифметическое результатов четвертных отметок, в случае, если учебный предмет, курс, дисциплина,
модуль осваивался обучающимся в срок более одной четверти. Округление результата проводится в пользу обучающегося.
Сроки проведения промежуточной аттестации определяются основной образовательной программой (календарным учебным графиком МАОУ СОШ №44 на
учебный год).
Основные формы промежуточной аттестации:
- годовое оценивание обучающихся.
Порядок проведения промежуточной аттестации регламентируется Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Статья 58. Промежуточная аттестация обучающихся) и локальным нормативным актом МАОУ СОШ №44.
Накопленная оценка рассматривается как способ фиксации освоения учащимся основных умений, характеризующих
достижение каждого планируемого результата на всех этапах его формирования. Накопленная оценка фиксирует достижение:
31
а) предметных результатов, продемонстрированных в ходе процедур текущей и тематической оценки,
б) метапредметных и частично –личностных результатов, связанных с оценкой поведения, прилежания, а также с оценкой готовности и способности делать
осознанный выбор профиля обучения, продемонстрированных в ходе внутришкольных мониторингов и в) той части предметных, метапредметных и личностных
результатов, отраженных в портфолио, которая свидетельствует о достижении высоких уровней освоения планируемых результатов и(или) позитивной динамике в
освоении планируемы результатов.
В соответствии со статьей 59. Итоговая аттестация Федерального закона от
29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» государственная итоговая аттестация (далее – ГИА) является обязательной процедурой, завершающей освоение основной образовательной программы основного общего образования. Порядок проведения ГИА регламентируется Законом и иными нормативными актами.
Целью ГИА является установление уровня образовательных достижений
выпускников. ГИА включает в себя два обязательных экзамена (по русскому языку
и математике) и два по выбору. Экзамены по другим учебным предметам обучающиеся сдают на добровольной основе по своему выбору. ГИА проводится в форме
основного государственного экзамена (ОГЭ) и государственного выпускного экзамена (ГВЭ) с использованием контрольных измерительных материалов, представляющих собой комплексы заданий в стандартизированной форме.
Итоговая оценка (итоговая аттестация) по предмету складывается из результатов внутренней и внешней оценки. К результатам внешней оценки относятся результаты ГИА. К результатам внутренней оценки относятся предметные результаты, зафиксированные в системе накопленной. Такой подход позволяет обеспечить полноту охвата планируемых результатов и выявить кумулятивный эффект
обучения, обеспечивающий прирост в глубине понимания изучаемого материала и
свободе оперирования им. По предметам, не вынесенным на ГИА, итоговая оценка
ставится на основе результатов только внутренней оценки.
Итоговая оценка по предмету фиксируется в документе об уровне образования государственного образца – аттестате об основном общем образовании.
Оценка достижения обучающимися с задержкой психического развития
планируемых результатов освоения программы коррекционной работы
При определении подходов к осуществлению оценки результатов освоения
обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы целесообразно опираться
на следующие принципы:
1)
дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР;
2)
динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся с ЗПР;
32
3)
единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений
в освоении содержания АООП ООО, что сможет обеспечить объективность
оценки.
Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования обучающихся с ЗПР, самым тесным образом взаимосвязаны и касаются
одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов освоения программы коррекционной работы.
Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения
обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы, выступает наличие положительной динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих
успешность достижения образовательных достижений и преодоления отклонений
развития.
Оценка результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы может осуществляться с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими характеристиками, как непрерывность, диагностичность,
научность, информативность, наличие обратной связи, позволяет осуществить не
только оценку достижений планируемых результатов освоения обучающимися
программы коррекционной работы, но и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию. В целях оценки результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы целесообразно использовать
все три формы мониторинга: стартовую, текущую и финишную диагностику.
Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени
влияния нарушений развития на учебно-познавательную деятельность и повседневную жизнь.
Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего времени обучения обучающегося на начальной ступени образования. При
использовании данной формы мониторинга можно использовать экспресс-диагностику интегративных показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положительной динамики) обучающихся с ЗПР в освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной работы. Данные эксперсс
- диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения
дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения в нее определенных корректив.
Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе
(окончание учебного года, окончание обучения на начальной ступени школьного
образования), выступает оценка достижений обучающегося с ЗПР в соответствии с
планируемыми результатами освоения обучающимися программы коррекционной
работы.
Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся, их индивидуальных
особых образовательных потребностей.
33
Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, следует учитывать мнение родителей
(законных представителей), поскольку наличие положительной динамики обучающихся по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений развития на жизнедеятельность
обучающихся, проявляется не только в учебно- познавательной деятельности, но и
повседневной жизни.
В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы обучающегося в случае согласия родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психологомедико-педагогическое обследование для получения необходимой информации,
позволяющей внести коррективы в организацию и содержание программы коррекционной работы.
Результаты освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Содержательный раздел адаптированной основной общеобразовательной
программы основного общего образования включает следующие программы, ориентированные на достижение предметных, метапредметных и личностных результатов:
− Рабочие программы учебных предметов, учебных курсов (в том числе внеурочной деятельности), учебных модулей;
− Программу формирования универсальных учебных действий у обучающихся;
− Программу коррекционной работы.
2.1. Рабочие программы учебных предметов, учебных курсов (в том
числе внеурочной деятельности), учебных модулей
В условиях инклюзивного образования, с учетом равного доступа к образованию для данной категории детей с задержкой психического развития федеральный компонент государственного образовательного стандарта реализуется в полном объеме.
Данный раздел представлен в Приложении к основной образовательной программе.
Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности должны обеспечивают достижение планируемых результатов освоения
адаптированной образовательной программы основного общего образования
МАОУ СОШ № 44.
Рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) на
уровне основного общего образования представлены в Приложении к настоящей
основной образовательной программе, составлены в соответствии с требованиями
к результатам основного общего образования, утвержденными ФГОС ООО, с уче-
34
том основных направлений настоящей основной образовательной программы основного общего образования МАОУ СОШ № 44 и являются рабочими программами по учебным предметам, курсам, дисциплинам (далее - программы).
Рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) разработаны с учетом актуальных задач воспитания, обучения и развития обучающихся, их возрастных и иных особенностей, а также условий, необходимых для
развития их личностных и познавательных качеств.
В рабочих программах учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей)
предусмотрено дальнейшее развитие всех видов деятельности обучающихся, представленных в основной образовательной программе начального общего образования.
Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и соответствующих способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий и получения личностных результатов.
В процессе изучения всех учебных предметов обеспечиваются условия для
достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимися, в том числе обучающимися с ОВЗ и инвалидами.
Программа формирования универсальных учебных действий; программа отдельных учебных предметов и курсов внеурочной деятельности; программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с ЗПР; программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; программа внеурочной деятельности соответствуют ФГОС ООО и ООП ООО МАОУ
СОШ № 44.
2.2. Программа формирования универсальных учебных действий
Структура настоящей программы развития универсальных учебных действий
(УУД) сформирована в соответствии с ФГОС и содержит в том числе значимую
информацию о целях, понятиях и характеристиках УУД, планируемых результатах
развития компетентности обучающихся, а также описания особенностей реализации направления учебно- исследовательской и проектной деятельности и описание
содержания и форм организации учебной деятельности по развитию ИКТ-компетентности.
Цели и задачи программы формирования УУД, описание ее места и роли в
реализации требований ФГОС ООО.
Программа развития универсальных учебных действий обеспечивает умение
школьников учиться, дальнейшее развитие способности к самосовершенствованию
и саморазвитию, а также реализацию системно-деятельностного подхода.
Развитие универсальных учебных действий в МАОУ СОШ № 44 происходит
не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной
деятельности, а также в рамках метапредметных программ курсов и дисциплин (факультативов, кружков, элективных курсов).
35
Целью программы развития УУД является обеспечение организационно-методических условий для реализации системно-деятельностного подхода, положенного в основу ФГОС ООО, с тем, чтобы сформировать у учащихся основной школы
способности к самостоятельному учебному целеполаганию и учебному сотрудничеству, обеспечить развивающий потенциал общего образования.
В соответствии с указанной целью программа развития УУД в основной
школе определяет следующие задачи:
‒ организация взаимодействия педагогов и обучающихся и их родителей по
развитию универсальных учебных действий в основной школе;
‒ реализация основных подходов, обеспечивающих эффективное освоение
УУД обучающимися, взаимосвязь способов организации урочной и внеурочной деятельности обучающихся по развитию УУД, в том числе на материале содержания
учебных предметов;
‒ включение развивающих задач как в урочную, так и внеурочную деятельность обучающихся;
‒ обеспечение преемственности и особенностей программы развития универсальных учебных действий при переходе от начального к основному общему образованию.
УУД начинают формироваться в условиях реализации Основной образовательной программы начального общего образования, являясь основой для ключевых компетентностей школьников, учебная деятельность в основном общем образовании должна стать той средой, в которой будут сформированы указанные выше
универсальные учебные действия.
Данная программа позволяет через содержание учебных курсов реализовать
основные требования ФГОС ООО к личностным, метапредметным и предметным
результатам.
Формирование системы универсальных учебных действий осуществляется с
учетом возрастных особенностей развития личностной и познавательной сфер обучающегося. УУД представляют собой целостную взаимосвязанную систему, определяемую общей логикой возрастного развития.
Исходя из того, что в подростковом возрасте ведущей становится деятельность межличностного общения, приоритетное значение в развитии УУД в этот период приобретают коммуникативные учебные действия. В этом смысле задача
начальной школы «учить ученика учиться» должна быть трансформирована в новую задачу для основной школы – «инициировать учебное сотрудничество».
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется с учетом возрастных особенностей развития личности и познавательной сферы подростка.
Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие
способности обучающегося к регуляции поведения и деятельности, познанию
мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе.
Именно поэтому особое внимание при развитии универсальных учебных действий
(УУД) должно уделяться становлению коммуникативных универсальных учебных
действий.
36
Описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных и коммуникативных) и их связи с
содержанием отдельных учебных предметов, внеурочной и внешкольной деятельностью, а также места отдельных компонентов универсальных учебных действий в
структуре образовательной деятельности
К принципам формирования УУД в основной школе можно отнести следующие:
1)
формирование УУД – задача, сквозная для всего образовательного процесса (урочная, внеурочная деятельность);
2)
формирование УУД обязательно требует работы с предметным или
междисциплинарным содержанием;
3)
образовательная организация в рамках своей ООП может определять,
на каком именно материале (в том числе в рамках учебной и внеучебной деятельности) реализовывать программу по развитию УУД;
4)
преемственность по отношению к начальной школе, но с учетом специфики подросткового возраста. Специфика подросткового возраста заключается
в том, что возрастает значимость различных социальных практик, исследовательской и проектной деятельности, использования ИКТ;
5)
отход от понимания урока как ключевой единицы образовательного
процесса (как правило, говорить о формировании УУД можно в рамках серии учебных занятий при том, что гибко сочетаются урочные, внеурочные формы, а также
самостоятельная работа учащегося);
6)
при составлении учебного плана и расписания должен быть сделан акцент на нелинейность, наличие элективных компонентов, вариативность, индивидуализацию.
По отношению к начальной школе программа развития УУД должна сохранять преемственность, однако следует учитывать, что учебная деятельность в основной школе должна приближаться к самостоятельному поиску теоретических
знаний и общих способов действий. В этом смысле, работая на этапе основной
школы, педагог должен удерживать два фокуса: индивидуализацию образовательного процесса и умение инициативно разворачивать учебное сотрудничество с другими людьми.
В результате изучения базовых и дополнительных учебных предметов, а
также в ходе внеурочной деятельности у выпускников основной школы будут
сформированы познавательные, коммуникативные и регулятивные УУД как основа учебного сотрудничества и умения учиться в общении.
Связь УУД с содержанием отдельных учебных предметов, внеурочной деятельностью.
Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности
для формирования отдельных универсальных учебных действий.
Предмет «Русский язык», наряду с достижением предметных результатов,
нацелен на личностное развитие ученика, так как дает формирование «основы для
понимания особенностей разных культур и воспитания уважения к ним», а также
на «формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую
37
ценность». Но этот же предмет с помощью другой группы линий развития обеспечивает формирование коммуникативных универсальных учебных действий, так
как обеспечивает «овладение основными стилистическими ресурсами лексики и
фразеологии языка, основными нормами литературного языка, нормами речевого
этикета и приобретение опыта их использования в речевой практике при создании
устных и письменных высказываний». Также на уроках русского языка в процессе
освоения системы понятий и правил у учеников формируются познавательные универсальные учебные действия.
Предмет «Литература» способствует личностному развитию ученика, поскольку обеспечивает «культурную самоидентификацию школьника, способствует
«пониманию литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого способа познания жизни». Приобщение к литературе как
искусству слова формирует индивидуальный эстетический вкус и позволяет развивать личностные универсальные учебные действия. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивается через обучение правильному и умелому пользованию речью в различных жизненных ситуациях, передаче
другим своих мыслей и чувств, через организацию диалога с автором в процессе
чтения текста и учебного диалога на этапе его обсуждения. Возможности УМК позволяют развивать универсальные учебные действия «Стратегия смыслового чтения».
Предметы «Иностранный язык» , наряду с достижением предметных результатов, нацелены на личностное развитие ученика, обеспечивают «формирование
дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и
выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального
самосознания». Но эти же предметы с помощью другой группы линий развития
обеспечивают формирование коммуникативных универсальных учебных действий, так как способствуют «формированию и совершенствованию иноязычной
коммуникативной компетенции». Также на уроках иностранного языка в процессе
освоения системы понятий и правил у учеников формируются познавательные,
личностные универсальные учебные действия.
Предмет «История» через две главные группы линий развития обеспечивает
формирование личностных, метапредметных результатов, универсальных учебных
действий подраздела «Стратегия смыслового чтения». Первая группа линий – знакомство с целостной картиной мира (умение объяснять мир с исторической точки
зрения) – обеспечивает развитие познавательных универсальных учебных действий. Именно она способствует «приобретению опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных
процессов»; «развитию умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать
содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего». Вторая группа линий – формирование оценочного, эмоционального отношения к миру – способствует личностному развитию ученика. С ней
связаны такие задачи предмета, как «формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося,
усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества:
гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания
38
между народами, людьми разных культур». Не менее важна нацеленность предмета
и на личностное развитие учеников, чему способствует «формирование у обучающихся личностных представлений об основах российской гражданской идентичности, патриотизма, гражданственности, социальной ответственности, правового самосознания, толерантности, приверженности ценностям, закреплѐнным в Конституции Российской Федерации».
Предмет «География», наряду с достижением предметных результатов, нацелен на познавательные универсальные учебные действия, универсальных учебных
действий подраздела «Стратегия смыслового чтения», подраздела «ИКТ-компетентность». Этому способствует «формирование умений и навыков использования
разнообразных географических знаний в повседневной жизни для объяснения и
оценки явлений и процессов». Коммуникативные универсальные учебные действия формируются в процессе «овладения основами картографической грамотности и использования географической карты как одного из языков международного
общения». Наконец, формирование первичных компетенций использования территориального подхода как основы географического мышления для осознания своего
места в целостном, многообразном и быстро изменяющемся мире и адекватной
ориентации в нѐм способствует личностному развитию.
Предмет «Математика» направлен, прежде всего, на развитие познавательных универсальных учебных действий, учебных действий подраздела «ИКТ -компетентность». Именно на это нацелено «формирование представлений о математике как о методе познания действительности, позволяющем описывать и изучать
реальные процессы и явления». Но наряду с этой всем очевидной ролью математики у этого предмета есть ещѐ одна важная роль – формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Это связано с тем, что данный предмет является «универсальным языком науки, позволяющим описывать и изучать реальные процессы и явления».
Предмет «Информатика» направлен на развитие познавательных универсальных учебных действий, универсальных учебных действий подраздела «ИКТ-компетентность». Этому оказывает содействие «формирование знаний об алгоритмических конструкциях, логических значениях и операциях», «умений формализации
и структурирования информации».
Предмет «Физика» кроме предметных результатов обеспечивает формирование познавательных универсальных учебных действий, учебных действий подраздела «ИКТ - компетентность». Этому способствует «приобретение опыта применения научных методов познания, наблюдения физических явлений, проведения опытов, простых экспериментальных исследований». Однако не менее важно «осознание необходимости применения достижений физики и технологий для рационального природопользования», что оказывает содействие развитию личностных результатов.
Предмет «Биология» через две главные группы линий развития обеспечивает
формирование личностных и метапредметных результатов, универсальных учебных действий подраздела «Стратегия смыслового чтения», подраздела «ИКТ-компетентность». Первая группа линий – знакомство с целостной картиной мира (уме39
ние объяснять мир с биологической точки зрения) – обеспечивает развитие познавательных универсальных учебных действий. Именно благодаря ей происходит
«формирование системы научных знаний о живой природе», «первоначальных систематизированных представлений о биологических объектах, процессах, явлениях, закономерностях, об основных биологических теориях». Вторая группа линий – формирование оценочного, эмоционального отношения к миру – способствует личностному развитию ученика. С ней связаны такие задачи предмета, как
формирование основ экологической грамотности, «защиты здоровья людей в условиях быстрого изменения экологического качества окружающей среды».
Предмет «Химия», наряду с предметными результатами, нацелен на формирование познавательных универсальных учебных действий, учебных действий подраздела «ИКТ -компетентность». Этому способствует решение таких задач, как
«формирование первоначальных систематизированных представлений о веществах», «формирование умений устанавливать связи между реально наблюдаемыми химическими явлениями и процессами, происходящими в микромире, объяснять причины многообразия веществ, зависимость их свойств от состава и строения, а также зависимость применения веществ от их свойств». Химия играет важную роль и в достижении личностных результатов, позволяя учиться оценивать
роль этого предмета в решении современных экологических проблем, в том числе
в предотвращении техногенных и экологических катастроф.
Большую роль в становлении личности ученика играют предметы «Изобразительное искусство», «Музыка». Прежде всего, они способствуют личностному
развитию ученика, обеспечивая «осознание значения искусства и творчества в личной и культурной самоидентификации личности, развитие эстетического вкуса, художественного мышления обучающихся. Кроме этого, искусство дает человеку
иной, кроме вербального, способ общения, обеспечивая тем самым развитие коммуникативных универсальных учебных действий.
Предмет Труд (Технология) имеет чѐткую практико-ориентированную
направленность. Он способствует (ормированию регулятивных универсальных
учебных действий путѐм «овладения методами учебно-исследовательской и проектной деятельности, решения творческих задач, моделирования, конструирования
и эстетического оформления изделий». В то же время «формирование умений устанавливать взаимосвязь знаний по разным учебным предметам для решения прикладных учебных задач» обеспечивает развитие познавательных универсальных
учебных действий. Формируя представления «о мире профессий, связанных с изучаемыми технологиями, их востребованности на рынке труда», данный предмет
обеспечивает личностное развитие ученика.
Предметы «Физическая культура» и «Основы безопасности и защиты Родины» способствуют формированию регулятивных универсальных учебных действий через «развитие двигательной активности обучающихся, формирование потребности в систематическом участии в физкультурно-спортивных и оздоровительных мероприятиях», а также «знание и умение применять меры безопасности и правила поведения в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций; умение оказать
первую помощь пострадавшим; предвидеть возникновение опасных ситуаций». Та40
ким образом «физическое, эмоциональное, интеллектуальное и социальное развитие личности», а также «формирование и развитие установок активного, экологически целесообразного, здорового и безопасного образа жизни» оказывают весьма
заметное влияние на личностное развитие школьников.
Для успешной деятельности по развитию УУД можно проводить занятия в
разнообразных формах: уроки одновозрастные и разновозрастные; занятия, тренинги, проекты, практики, конференции, выездные сессии (школы) и пр., с постепенным расширением возможностей обучающихся осуществлять выбор уровня и
характера самостоятельной работы.
Решение задачи формирования УУД в основной школе происходит не только
на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках факультативов, кружков, элективов.
Типовые задачи применения универсальных учебных действий:
1) учебно-познавательные задачи,направленные на формирование и оценку
умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том
числе:
–
первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур;
–
выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных,
технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета,
созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;
–
выявлению и анализу существенных и устойчивых связей и отношений
между объектами и процессами;
2)
учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и
оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как
результата использования знако-символических средств и/или логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных
связей, построения рассуждений, соотнесения с известным; требующие от учащихся более глубокого понимания изученного и/или выдвижения новых для них
идей, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации, представления еѐ в новой форме, переноса в иной
контекст и т. п.;
3)
учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку
навыка разрешения проблем/проблемных ситуаций, требующие принятия решения
в ситуации неопределѐнности, например, выбора или разработки оптимального
либо наиболее эффективного решения, создания объекта с заданными свойствами,
установления закономерностей или «устранения неполадок» и т. п.;
4)
учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку
навыка сотрудничества, требующие совместной работы в парах или группах с распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат;
41
5)
учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку
навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста/высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей, темой, объѐмом,
форматом (например, сообщения, комментария, пояснения, призыва, инструкции,
текста-описания или текста-рассуждения, формулировки и обоснования гипотезы,
устного или письменного заключения, отчѐта, оценочного суждения, аргументированного мнения и т. п.);
6)
учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные
на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции, наделяющие
учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения
графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов,
распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы;
7)
учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные
на формирование и оценку навыка рефлексии, что требует от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий,
выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения задания и/или самостоятельной постановки учебных задач
(например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т.
п.);
8)
учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные
на формирование ценностносмысловых установок, что требует от обучающихся
выражения ценностных суждений и/или своей позиции по обсуждаемой проблеме
на основе имеющихся представлений о социальных и/или личностных ценностях,
нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации
(пояснения или комментария) своей позиции или оценки.
Среди технологий, методов и приёмов развития УУД в основной школе особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития
определённых УУД. Они могут быть построены на предметном содержании и носить надпредметный характер. Типология учебных ситуаций в основной школе может быть представлена такими ситуациями, как:
•
ситуация-проблема — прототип реальной проблемы, которая требует
оперативного решения (с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);
•
ситуация-иллюстрация — прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация,
представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа еѐ решения);
•
ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своѐ адекватное решение;
•
ситуация-тренинг — прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно проводить как по описанию ситуации, так и по еѐ решению).
42
Структура АООП ООО предполагает введение программы коррекционной
работы.
2.3. Программа коррекционной работы
Программа коррекционной работы предусматривает индивидуализацию специального сопровождения обучающегося с ЗПР. Содержание программы коррекционной работы для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ПМПК, индивидуальной
программы реабилитации.
Целью программы коррекционной работы выступает создание системы комплексной помощи обучающимся с ЗПР в освоении АООП ООО, коррекция недостатков в физическом и (или) психическом и речевом развитии обучающихся, их
социальная адаптация.
Направления и содержание программы коррекционной работы осуществляются во внеурочное время в объеме не менее 5 часов. Объем и содержание определяются в зависимости от образовательных потребностей обучающихся.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
создание адекватных условий для реализации особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР;
осуществление индивидуально-ориентированного психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР с учетом их особых образовательных потребностей;
оказание помощи в освоении обучающимися с ЗПР АООП ООО;
возможность развития коммуникации, социальных и бытовых навыков,
адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и детьми, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях.
Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвязанные
направления, отражающие её основное содержание:
1)
Диагностическая работа, обеспечивающая проведение комплексного
обследования обучающихся с ЗПР и подготовку рекомендаций по оказанию им
психолого-педагогической помощи.
Диагностическая работа включает:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ
при освоении основной образовательной программы основного общего образования;
проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом и(или) физическом развитии обучающихся с
ОВЗ;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОВЗ, выявление его резервных возможностей;
изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой
сфер и личностных особенностей обучающихся;
43
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с
ОВЗ;
мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных программ основного общего образования.
2)
Коррекционно-развивающая работа, обеспечивающая своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в психофизическом развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая работа включает:
разработку и реализацию индивидуально ориентированных коррекционных программ; выбор и использование специальных методик, методов и приемов
обучения в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ОВЗ;
организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и
трудностей обучения;
коррекцию и развитие высших психических функций, эмоциональноволевой, познавательной и коммуникативно-речевой сфер;
развитие и укрепление зрелых личностных установок, формирование
адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;
формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников,
коммуникативной компетенции;
развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и
профессионального самоопределения;
совершенствование навыков получения и использования информации
(на основе ИКТ), способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных жизненных условиях;
социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий
жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
3)
Консультативная работа, обеспечивающая непрерывность специального сопровождения обучающихся с ЗПР и их семей по вопросам реализации
дифференцированных психолого - педагогических условий обучения, воспитания,
коррекции, развития и социализации;
Консультативная работа включает:
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным
направлениям работы с обучающимися с ОВЗ, единых для всех участников образовательной деятельности;
консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально
ориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ОВЗ, отбора и
адаптации содержания предметных программ;
44
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ;
консультационную поддержку и помощь, направленные на содействие
свободному и осознанному выбору обучающимися с ОВЗ профессии, формы и места обучения в соответствии с профессиональными интересами, индивидуальными
способностями и психофизиологическими особенностями.
4)
Информационно - просветительская работа, направленная на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для обучающихся с ЗПР, со всеми участниками образовательных отношений — обучающимися, их родителями (законными представителями),
педагогическими работниками.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
информационную поддержку образовательной деятельности обучающихся с особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей), педагогических работников;
различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающихся с ОВЗ;
проведение тематических выступлений для педагогов и родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ.
Задачи отражают содержание основных направлений коррекционной работы:
определение особых образовательных потребностей обучающихся с
ЗПР и оказание им специализированной помощи при освоении основной образовательной программы основного общего образования;
определение оптимальных специальных условий для получения основного общего образования обучающимися с ЗПР, для развития их личностных, познавательных, коммуникативных способностей;
разработка и использование коррекционных образовательных программ для обучения школьников с ЗПР с учетом особенностей их психофизического
развития, индивидуальных возможностей;
реализация комплексного психолого-социального сопровождения обучающихся с ЗПР (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), психолого-педагогического консилиума МАОУ СОШ № 44
(ППк));
реализация комплексной системы мероприятий по социальной адаптации и профессиональной ориентации обучающихся с ЗПР;
обеспечение сетевого взаимодействия специалистов разного профиля в
комплексной работе с обучающимися с ЗПР;
осуществление информационно-просветительской и консультативной работы с родителями (законными представителями) обучающихся с ЗПР.
45
Программа коррекционной работы это описание системы сопровождения детей с ЗПР созданной в МАОУ СОШ № 44 для успешного освоения обучающимися
основной образовательной программы основного общего образования и достижения ими результатов образования, соответствующих ФГОС ООО. ПКР вариативна
по форме и по содержанию в зависимости от состава обучающихся с ЗПР и возможностей школы.
Принципы реализации программы, ориентированные на учет особенностей
обучающихся с ОВЗ:
принцип системности - единство в подходах к диагностике, обучению
и коррекции нарушений детей с ОВЗ, взаимодействие учителей- предметников и
специалистов различного профиля в решении проблем этих детей;
принцип непрерывности- гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или
определения подхода к её решению.
принцип обходного пути - формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена, опоры на сохранные анализаторы;
принцип комплексности - преодоление нарушений должно носить комплексный психолого-педагогический характер и включать совместную работу педагогов и ряда специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог и др.).
Психолого-педагогическая и социальная помощь оказывается детям на основании согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).
Этапы реализации программы
1.
Подготовительный этап
2.
Этап сбора информации (начало учебного года)
3.
Систематизация потока информации
Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для
учёта особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей.
4.
Проведение коррекционно-развивающей деятельности
Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность.
5.
Этап сбора информации (конец учебного года)
6.
Систематизация потока информации
Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка.
Этап регуляции и корректировки. Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения,
методов и приёмов работы.
7.
Завершение работы (при положительном результате)
Механизм реализации программы
Одним из основных механизмов реализации коррекционно-развивающей ра46
боты является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение одарённых детей, детей с повышенным уровнем обучаемости, учащихся, испытывающих трудности в обучении, детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами
различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:
Комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов;
Многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;
составление программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной-волевой и личностной сфер
ребёнка.
Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, социальной работы позволяет обеспечить систему комплексного психолого-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка.
Требования к условиям реализации программы
Для реализации программы коррекционной работы в МАОУ СОШ № 44 создана служба комплексного психолого-социального сопровождения и поддержки
обучающихся с ОВЗ. Её работа обеспечивается специалистами школы (педагогомпсихологом, социальным педагогом, учителем-логопедом), регламентируются Положением о комплексном психолого-социальном сопровождении и поддержке обучающихся с ОВЗ и Уставом МАОУ СОШ № 44.
Одним из условий комплексного сопровождения и поддержки обучающихся
является тесное взаимодействие специалистов при участии педагогов, представителей администрации и родителей (законных представителей).
Социально-педагогическое сопровождение школьников с ОВЗ в МАОУ
СОШ № 44 осуществляет социальный педагог. Деятельность социального педагога
направлена на защиту прав всех обучающихся, охрану их жизни и здоровья, соблюдение их интересов; создание для школьников комфортной и безопасной образовательной среды. Социальный педагог (совместно с педагогом-психологом) участвует в изучении особенностей школьников с ОВЗ, их условий жизни и воспитания,
социального статуса семьи; выявлении признаков семейного неблагополучия; своевременно оказывает социальную помощь и поддержку обучающимся и их семьям
в разрешении конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы подростков с ОВЗ. Социальный педагог участвует в проведении профилактической и информационно-просветительской работы по защите прав и интересов школьников с ОВЗ; в выборе профессиональных склонностей и интересов.
Основными формами работы социального педагога являются: внеурочное занятие,
беседы (со школьниками, родителями, педагогами), индивидуальные консультации
(со школьниками, родителями, педагогами). Возможны также выступления специалиста на родительских собраниях, на классных часах в виде информационно-просветительских лекций и сообщений. Социальный педагог взаимодействует с педагогом - психологом, учителем-логопедом, учителями-предметниками, а также с родителями (их законными представителями), специалистами социальных служб, органами исполнительной власти по защите прав детей.
47
Психологическое сопровождение обучающихся с ОВЗ осуществляться в рамках реализации основных направлений психологической службы. Педагог-психолог проводит занятия по комплексному изучению и развитию личности школьников с ОВЗ. Работа организована индивидуально и в мини-группах. Основные
направления деятельности школьного педагога-психолога состоят в проведении
психодиагностики; развитии и коррекции эмоционально - волевой сферы обучающихся; совершенствовании навыков социализации и расширении социального взаимодействия со сверстниками (совместно с социальным педагогом); разработке и
осуществлении развивающих программ; психологической профилактике, направленной на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья учащихся с ОВЗ.
Помимо работы со школьниками педагог-психолог проводит консультативную работу с учителями-предметниками, администрацией школы и родителями по
вопросам, связанным с обучением и воспитанием обучающихся. Кроме того, в течение года педагог-психолог осуществляет информационно-просветительскую работу с родителями и педагогами. Данная работа включает чтение лекций, проведение обучающих семинаров и тренингов.
Логопедические коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом
организуются для обучающихся с ОВЗ по коррекционным программам, в обязательном порядке. Данные занятия проводятся учителем-логопедом на основе индивидуально-ориентированных программ и планирования. Логопедические занятия
проводятся в индивидуальной и групповой форме (в зависимости от характера имеющихся нарушений здоровья ребенка),
На логопедических занятиях также широко применяются игровые методики
с использованием индивидуальных и групповых дидактических раздаточных материалов.
В реализации диагностического направления работы принимают участие как
классный руководитель и учителя-предметники (аттестация обучающихся в
начале, середине и конце учебного года), так и специалисты (проведение диагностики в начале, середине и в конце учебного года).
Перечень, содержание и план реализации коррекционно-развивающих
занятий
Учебные курсы
Я и окружающий мир (социальный педагог)
Академия школьных наук (учитель-дефектолог)
Логопедическая коррекция (учительлогопед)
Коррекционно- развивающая работа по
развитию познавательных процессов
младших школьников (педагог-психолог)
Внеурочная деятельность по общешкольному плану
(часть, рекомендуемая для всех)
ИТОГО годовая нагрузка
5
6
7
8
9
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
68
68
68
68
68
34
68
68
68
68
204
238
238
238
238
48
Указанные в перечне коррекционно-развивающие мероприятия реализуются
за счет времени, отведенного на реализацию плана внеурочной деятельности, и
включаются в качестве раздела «Коррекционно-развивающая область» (коррекционная подготовка) в учебный план обучающегося по АООП ООО ЗПР.
Выбор коррекционно-развивающих занятий, их количественное соотношение и содержание определяется исходя из психофизических особенностей и особых
образовательных потребностей обучающегося с ЗПР на основе рекомендаций
ПМПК и ИПР обучающегося.
Педагогическое сопровождение осуществляется классным руководителем
ребенка и учителями – предметниками.
Наблюдение динамики освоения ребенком учебной деятельности: содержание: динамический анализ эффективности учебной деятельности ребенка на основе
наблюдений на уроках и по итогам срезов, самостоятельных и контрольных работ.
Оказание индивидуально ориентированной коррекционной помощи:
коррекционная помощь учителей-предметников, направленная на преодоление выявленных затруднений в учебной деятельности.
МАОУ СОШ № 44 осуществляет деятельность службы комплексного психолого-медико-социального сопровождения и поддержки обучающихся с ОВЗ на основе взаимодействия с различными организациями: медицинскими учреждениями;
Государственным бюджетным общеобразовательным учреждением Свердловской
области, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы, «Центр «Дар», ГАУ Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних Режевского района Свердловской области.
При возникновении трудностей в освоении обучающимся с ЗПР содержания
АООП ООО педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, должны оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы
соответствующим направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений. В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, взаимодействии с учителями и обучающимися школы (класса) обучающийся с ЗПР направляется на комплексное психолого-медико-педагогическое обследование с целью выработки рекомендаций по
его дальнейшему обучению.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Учебный план
Учебный план основного общего образования для детей с задержкой психического развития Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
"Средняя общеобразовательная школа № 44" (далее - учебный план) для 5-9 классов, реализующих адаптированную образовательную программу основного общего
образования для детей с задержкой психического развития, соответствующую
ФГОС ООО (приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования») с учетом Федеральной образовательной программой основного общего образования, и обеспечивает выполнение
49
санитарно-эпидемиологических требований СП 2.4.3648-20 и гигиенических нормативов и требований СанПиН 1.2.3685-21.
Вариант 7 предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (5–9 классы).
Содержание основного общего образования обучающихся с ЗПР реализуется
преимущественно за счет введения учебных предметов, обеспечивающих целостное восприятие мира, с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей, также коррекционно-развивающих курсов, направленных на коррекцию
недостатков психической сферы.
Учебный план фиксирует общий объём нагрузки, максимальный объём аудиторной нагрузки обучающихся, состав и структуру предметных областей, распределяет учебное время, отводимое на их освоение по классам и учебным предметам.
Учебный год в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении "Средняя общеобразовательная школа № 44" начинается 1 сентября и заканчивается 26 мая.
Продолжительность учебного года в 5-9 классах составляет 34 учебные недели.
Учебные занятия для обучающихся 5-9 классов проводятся по 5-ти дневной
учебной неделе.
Максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся в неделю составляет в 5 классе – 29 часов, в 6 классе – 30 часов, в 7 классе – 32 часа, в 8-9 классах
– 33 часа.
Максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся МАОУ СОШ № 44
на уровне ООО составляет 5338 часов, что входит в диапазон ФГОС ООО (минимальный порог 5058 часов, максимальный – 5549 часов).
Продолжительность урока 40 минут.
При проведении занятий по информатике и английскому языку осуществляется деление классов на две группы.
Учебный план состоит из двух частей — обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обязательная часть учебного
плана определяет состав учебных предметов обязательных предметных областей.
Часть учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, обеспечивает реализацию индивидуальных потребностей обучающихся.
Время, отводимое на данную часть учебного плана внутри максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся использовано на проведение учебных занятий, обеспечивающих различные интересы обучающихся.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, направлена в
школе на формирование и развитие функциональной грамотности, включающей
овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего
успешного образования.
Промежуточная аттестация – процедура, проводимая с целью оценки качества освоения обучающимися части содержания (четвертное оценивание) или всего
объема учебной дисциплины за учебный год (годовое оценивание).
50
Формы и порядок проведения промежуточной аттестации определяются
«Положением о формах, периодичности и порядке текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся Муниципального автономного общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа № 44".
Промежуточная/годовая аттестация обучающихся осуществляется в конце 1
полугодия (2 четверти) и каждого учебного года по математике и русскому языку.
Основным объектом оценки в ходе промежуточной аттестации являются предметные и метапредметные результаты освоения основной образовательной программы
основного общего образования.
Промежуточная аттестация в 5-9 классах может проводиться в следующих
формах:
итоговая контрольная работа предметного характера;
диктант с грамматическим заданием;
сочинение или изложение с творческим заданием;
тестирование.
Обязательным элементом промежуточной аттестации является защита индивидуального проекта в 9-х классах, что позволяет оценить уровень сформированности метапредметных умений.
Любая форма промежуточной аттестации осуществляется с использованием
учебно-познавательных и учебно- практических задач, требующих применения
знаний, предметных и метапредметных учебных действий.
Все предметы обязательной части учебного плана оцениваются по четвертям.
Предметы из части, формируемой участниками образовательных отношений, являются безотметочными и оцениваются «зачет» или «незачет» по итогам четверти.
Освоение основной образовательной программ основного общего образования завершается итоговой аттестацией.
Нормативный срок освоения основной образовательной программы основного общего образования составляет 5 лет.
Учебный план ежегодно корректируется и является приложением к основной
образовательной программе основного общего образования.
Коррекционно-развивающая область, согласно требованиям Стандарта, является обязательной частью внеурочной деятельности и представлено фронтальными
и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями (логопедическими и
психо-коррекционными), направленными на коррекцию дефекта и формирование
навыков адаптации личности в современных жизненных условиях. Выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение, содержание осуществляется исходя из психофизических
особенностей, обучающихся с ЗПР на основании рекомендаций ПМПК. Коррекционно-развивающие занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой
форме.
Время, отведённое на внеурочную деятельность, не учитывается при определении максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся, но учитывается
при определении объёмов финансирования, направляемых на реализацию АООП
ООО. Распределение часов, предусмотренных на внеурочную деятельность, осуществляется следующим образом: недельная нагрузка не более 10 часов, из них не
51
менее 5 часов отводится на проведение коррекционных занятий (пункт 3.4.16 Санитарно- эпидемиологических требований).
Чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации
АООП ООО определяет образовательная организация.
Часы коррекционно-развивающей области представлены групповыми и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями (логопедическими и
психо-коррекционными), направленными на коррекцию недостатков психофизического развития обучающихся и восполнение пробелов в знаниях. Коррекционноразвивающие занятия проводятся в течение учебного дня и во внеурочное время.
На индивидуальные коррекционные занятия отводится до 25 минут, на групповые
занятия - до 40 минут.
52
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
Предметная область
Русский язык и литература
Иностранные языки
Математика и информатика
Общественно-научные предметы
Естественно-научные предметы
Искусство
Технология
Физическая культура
Основы безопасности и защиты Родины
Основы духовно-нравственной культуры народов России
Итого
Итого
ИТОГО недельная нагрузка
Количество учебных недель
Всего часов в год
Учебный предмет
Обязательная часть
Русский язык
Литература
Иностранный язык
Математика
Алгебра
Геометрия
Вероятность и статистика
Информатика
История
Обществознание
География
Физика
Химия
Биология
Изобразительное искусство
Музыка
Труд (технология)
Физическая культура
Основы безопасности и защиты Родины
Основы духовно-нравственной культуры народов России
5
Количество часов в неделю
6
7
8
5
3
3
5
0
0
0
0
2
0
1
0
0
1
1
1
2
2
0
6
3
3
5
0
0
0
0
2
1
1
0
0
1
1
1
2
2
0
4
2
3
0
3
2
1
1
2
1
2
2
0
1
1
1
2
2
0
3
2
3
0
3
2
1
1
2
1
2
2
2
2
0
1
1
2
1
3
3
3
0
3
2
1
1
2.5
1
2
3
2
2
0
0
1
2
1
1
1
0
0
0
30
31
32.5
2
32
34
1088
2
33
34
1122
0.5
33
34
1122
27
29
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
2
1
29
30
34
34
986
1020
9
3.2. План внеурочной деятельности
Учебный план внеурочной деятельности соответствует ООП ООО.
3.3. Коррекционно-развивающая область
Учебные курсы
Я и окружающий мир (социальный педагог)
5
1
6
1
7
1
8
1
9
1
Академия школьных наук (учитель-дефектолог)
1
1
1
1
1
Логопедическая коррекция (учитель-логопед)
Коррекционно- развивающая работа по развитию познавательных процессов младших школьников (педагог-психолог)
Внеурочная деятельность по общешкольному плану
(часть, рекомендуемая для всех)
ИТОГО недельная нагрузка
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
6
7
7
7
7
54
3.4. Календарный учебный график
Календарный учебный график соответствует ООП ООО МАОУ СОШ №
44.
3.5. Система условий реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы основного общего образования
обучающихся с задержкой психического развития
Требования к условиям получения образования обучающимися с ЗПР
определяются ФГОС ООО обучающихся с ОВЗ и представляют собой систему
требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации АООП ООО обучающихся с ЗПР и достижения планируемых
результатов этой категорией обучающихся.
Требования к условиям получения образования обучающимися с ЗПР
представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых для реализации АООП ООО, и структурируются по сферам ресурсного
обеспечения. Интегративным результатом реализации указанных требований
является создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной
среды для обучающихся с ЗПР, построенной с учетом их особых образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его
доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей), духовно-нравственное развитие обучающихся, гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся.
Кадровые условия
В штат специалистов МАОУ СОШ № 44, реализующей АООП ООО обучающихся с ЗПР входят: учителя-предметники, педагог-психолог, социальный
педагог, педагог-организатор, педагог дополнительного образования, учительлогопед, учитель-дефектолог, социальный педагог.
Финансовые условия
Финансовое обеспечение образования обучающихся с ЗПР осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и учетом особенностей, установленных Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации».
Материально-технические условия
Материально-техническое обеспечение основного общего образования
обучающихся с ЗПР отвечает их особым образовательным потребностям.
Организация рабочего пространства обучающегося с задержкой психического развития в классе предполагает выбор парты и партнера. При реализации АООП ООО обеспечено обучающемуся с ЗПР возможности постоянно
находиться в зоне внимания педагога.
Учебные кабинеты оборудованы техническими средствами обучения:
компьютеры c колонками и выходом в Internet, мультимедийные проекторы с
экранами, интерактивные доски и др.
При освоении АООП ООО обучающиеся с ЗПР обучаются по базовым
учебникам для сверстников, не имеющих ограничений здоровья.
В школе в полной мере используются возможности электронного журнала и других ресурсов портала «ГИС СО ЕЦП Свердловской области». В системе активированы как ученики и учителя, так и все родители; выставляются
отметки, регистрируется посещаемость, выдаются и контролируются домашние задания, в т.ч. индивидуальные, вносятся текущие изменения в расписание, поурочное планирование; обеспечена коммуникация между участниками
образовательного процесса.
Двухразовое питание для обучающихся с ОВЗ организовано в столовой.
56
